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11.07
EL SABER DEL CUERPO: REFLEXIONES EPISTEMOLÓGICAS EN TORNO A LA DANZA
Jaana Parviainen
Este artículo expone ciertas cuestiones epistemológicas de la
danza, específicamente la naturaleza del conocimiento en la danza.
Pretende abordar la cuestión del rol que juegan en la epistemología
nuestra actividad corporal y el sentido táctil-quinestético, e intenta
clarificar el concepto de "saber corporal”, el conocimiento mediante el
cuerpo en y a través del cuerpo.
Para empezar, examina los planteamientos de la epistemología
tradicional, y revisa una crítica feminista de ésta. Luego, ampliando la
indagación epistemológica del conocimiento en la danza, explora las
ideas de Sondra
Fraleigh y Maxine Sheets-Johnstone respecto a la capacidad cognitiva
de cuerpo en movimiento. Seguidamente, partiendo de las fundamentales
investigaciones sobre la fenomenología del cuerpo de Edmund Husserl,
Edith Stein y Maurice Merleau-Ponty, este ensayo expone algunos
conceptos clave de la epistemología de Michael Polany para describir la
naturaleza del saber corporal, argumentando que respecto al movimiento
del cuerpo hay una distinción y una conexión entre la "habilidad” y el
"saber”. El "know how” –o la "maña”, la pericia, el "saber cómo”– de
Gilbert Ryle implica habilidades que abarcan desde las destrezas
corporales hasta la contemplación abstracta, pero no puede explicar el
know how cuando éste se da sin la destreza. Por lo tanto, el
razonamiento tras este estudio puede expresarse más claramente
preguntando cómo los maestros de danza logran impartir a sus alumnos los
movimientos de la danza cuando ellos mismos ya no son capaces de
ejecutarlos.
LA EPISTEMOLOGIA TRADICIONAL Y EL FEMINISMO
La epistemología suele abordar cuestiones relacionadas con
el rol de la percepción sensorial en el desarrollo del conocimiento, con
los tipos de conocimiento, con la diferencia entre el saber y el creer,
y con el grado de certeza que puede haber en el conocimiento. A partir
de Platón, la explicación filosófica tradicional del conocimiento lo ha
definido como "convicción verdadera justificada”. En la filosofía
analítica-anglo-americana del siglo veinte, a la definición del
conocimiento se le llama conocimiento propositivo. Para entender
cualquier proposición es necesario entender cuándo y bajo cuáles
condiciones es verdadera, y cuándo falsa. Una convicción verdadera
justificada puede considerarse conocimiento cuando deriva de un método
confiable. La preocupación principal de la epistemología tradicional se
relaciona con las condiciones necesarias e indispensables para la
generación del conocimiento: una serie de condiciones lo suficientemente
estructuradas como para evitar la posibilidad de que se demuestre que
es falsa la afirmación de cierto conocimiento.
Tal cosa no tiene nada que ver con la cuestión de cómo uno
puede saber, si es que en realidad se puede saber. De hecho, la cuestión
ha sido si es posible saber nada (o cualquier cosa). Así, la
epistemología tradicional enfoca más la justificación epistémologica que
la naturaleza del conocimiento.
Otra área tradicional de indagación epistemológica ha sido
el debate respecto a si nuestro saber deriva de los sentidos o si su
fundamento debe considerarse no sensorial. Según los empiristas, el
saber se deriva de los datos de la percepción. Los racionalistas, en
contraste con la noción del saber perceptual o empírico, tienden a
afirmar la posibilidad de un saber innato: la fuente del conocimiento
usualmente se define como "lo que se sabe independientemente de la
experiencia”, o acaso como "lo que se sabe con base en la razón
únicamente”.
El análisis tradicional del conocimiento empírico afirma que
una persona posee el conocimiento empírico de una proposición, p, si y
solamente si esa persona ha justificado empíricamente la convicción
verdadera respecto a la existencia de p.3 Este análisis sugiere que los
datos proporcionados por la percepción no son en sí mismos el saber,
sino que se convierten en éste gracias a cierta "transformación”.
Esta transformación involucra una percepción
conceptualizadora que formula "proposiciones” respecto a la percepción.
Esto implica que el concepto del conocimiento propositivo de la
epistemología tradicional no identifica como saber, por ejemplo, el
conocimiento de cómo montar en bicicleta, a menos que éste se pueda
reducir a ciertas proposiciones. En otras palabras, el saber tiene que
estar articulado claramente a fin de que se le pueda considerar saber
real. Con base en todo lo anterior, podemos decir que la epistemología
se muestra explícitamente normativa y formal; le interesa saber si hemos
actuado bien o mal, responsable o irresponsablemente, en la formación
de nuestras convicciones. Los estudios feministas han criticado las
tendencias principales de la epistemología tradicional que aparentemente
le niegan a la subjetividad un rol en la formación del conocimiento.
En la epistemología tradicional, el ser ha sido separado del
saber, y ambos de la ética y de la política. Jane Flax señala: "Estas
divisiones fueron bendecidas por Kant y por él transformadas en un
principio fundamental derivado de la estructura de la mente misma. Una
consecuencia de este principio ha sido el encumbramiento dentro de la
filosofía anglo-americana académica de una rígida distinción entre lo
factual y lo ético, distinción que ha motivado el silencio de los
filósofos ante cuestiones de suma importancia en la existencia humana.
Además, ha provocado tanto su ceguera como la de sus
seguidores respecto a la posibilidad de que los dilemas en apariencia
insolubles de la filosofía no son el producto de la estructura inmanente
de la mente humana y/o de la naturaleza, sino que más bien reflejan el
aspecto distorsionado o congelado de las relaciones sociales”. La
epistemología tradicional proporciona una perspectiva que es un "punto
de vista de Dios” o un "punto de vista desde ningún lugar”. Su
concepción del conocimiento no reflexiona en el sujeto que lo produce.
Como Flax sostiene, el saber es el producto de los seres humanos. Puesto
que todos los que saben se encuentran situados histórica y
culturalmente, social, espacial, temporal, y quinestéticamente, todas
las dimensiones de su situación son parte del contexto epistemológico.
Todo ser tiene su propia historia y sus propias
percepciones, su propio modo estructurado de interactuar con el mundo,
lo cual implica que el saber siempre es auto referencial, y siempre
revela algo sobre el que sabe. En otras palabras, el saber acarrea los
signos de su generador.
Y puesto que el saber está arraigado en el cuerpo, hasta
cierto punto es único. Aunque aquí recalcamos la significación del
sujeto sabedor y de la peculiaridad, no es posible abandonar simplemente
la objetividad o el planteamiento referencial respecto al saber de la
epistemología tradicional.
La concepción epistemológica más convincente del feminismo
emana de la articulación que ha establecido entre el saber y el poder.
Muchas feministas, basándose en el concepto de la práctica del ser de
Foucault, sostienen que el poder no sólo prohíbe, sino que también
posibilita. El saber nos permite percibir, actuar, y movernos en el
mundo, y cuando actuamos, percibimos, y nos movemos, el mundo se nos
revela como resultado de nuestras acciones y observaciones. La
objetividad epistemológica, con su anonimidad, impersonalidad,
distanciamiento e imparcialidad, puede conducir a considerar a los que
saben como meros objetos del conocimiento, y no cómo sujetos que actúan
dentro de un entorno históricamente cambiante que se refleja en el
sabedor. Las consideraciones epistemológicas en el feminismo ya no sólo
consisten en desarrollar conocimientos relacionados con las mujeres,
conocimientos donde las mujeres representan los objetos del
conocimiento; también involucran una comprensión del proceso subjetivo
mediante el cual las mujeres entienden, crean y utilizan ese saber. Esto
implica comprender a las mujeres como los sujetos del saber, sujetos
tanto en el sentido de estar sujetas a, y ser conformadas por, las
fuerzas sociales que constituyen formas particulares del saber; como
sujetos en el sentido de que crean y usan intencionalmente nuevas formas
del saber para transformar esas fuerzas sociales. No obstante, la
epistemología feminista no es ni una especificación de una forma
femenina del saber, ni simplemente la articulación de la subjetividad
femenina. Esta epistemología consiste más bien en atender las
preocupaciones epistemológicas que surgen en los proyectos feministas y
que incitan la reflexión en la naturaleza del saber y en nuestra forma
de alcanzarlo. Algunas feministas han especulado que una epistemología
feminista podría ser una respuesta a una "epistemología masculina”, pero
desde luego no parece ser una respuesta a la actual crisis "occidental”
del conocimiento. En muchas disciplinas humanas crece el
convencimiento de que el concepto tradicional de la cognición,
identificado con la conceptualización verbal y simbólica y su enfoque en
el criterio de la justificación, es inadecuado para describir o
explicar la variedad de las formas en que se da el conocimiento humano, y
mediante las cuales el saber humano puede ser representado. No sólo
los filósofos y las feministas, sino también los sociólogos, los
historiadores, los investigadores de las estructuras y los estudiosos de
la estética, insisten en abordar las cuestiones epistemológicas. ¿Por
qué no lo habrían de hacer los académicos de la danza?
HACIA UNA INDAGACIÓN EPISTEMOLÓGICA DEL CONOCIMIENTO EN LA DANZA
Un danzante lidia con las sensaciones e imágenes del
movimiento –su significación, cualidad, forma, textura– esforzándose por
captar intuitivamente cierta compleja forma visual-quinésica que
entiende a medias. Como afirma Maxine Sheets-Johnstone, descubrimos al
pensar en el movimiento la configuración creativa fundamental del
pensamiento que se basa en el logos quinésico corporal. La danza no es
menos racional que el pensamiento conceptual, aunque el medio de
expresión sea diferente. Hay bailarinas que tienen más talento que
otras; sin embargo, todas poseen la comprensión del movimiento. El saber
en la danza siempre está relacionado con el lenguaje verbal; sin
embargo, se corresponde esencialmente con la conciencia y la motilidad
del cuerpo. Si aceptamos que los bailarines saben algo y que este saber
es primordialmente no verbal, entonces nos podemos preguntar, ¿Qué es lo
que saben? Y lo que es más importante, ¿Cómo lo saben? La cuestión que
con frecuencia se menciona pero raramente se analiza en los estudios de
la danza involucra el saber mediante el cuerpo, en y a través del
cuerpo. Aún no se ha articulado adecuadamente la intuición del "saber
corporal”, aunque ha estado presente desde hace mucho tiempo en la
práctica de la danza y en la investigación de la danza. Al explorar las
cuestiones relacionadas con el saber mediante el cuerpo, tanto Maxine
Sheets-Johnstone como Sondra Fraleigh se han referido a la psicología
corporal y a la fenomenología. Fraleigh dice: "Sí, usualmente hablamos
de la destreza en la danza como una forma de conocimiento, y además
hablamos de la inteligencia quinestética como un aspecto de la danza
diestra. Pero la danza involucra más que solamente saber cómo se realiza
un movimiento. También involucra saber cómo se expresa la intención
estética del movimiento y cómo se crean las imágenes estéticas móviles.
Todas estas formas de saber cómo expresarse, son formas de un saber
corporal que se vive (experimenta). Como tales, son sendas del auto
conocimiento”.
Fraleigh afirma que el saber en la danza involucra más que
la destreza corporal o el saber cómo realizar los movimientos. Llega a
la conclusión de que todas las formas del saber en la danza son formas
de un conocimiento que se experimenta corporalmente. Parece obvio que su
"saber corporal que se vive (experimenta)” está relacionado con el
saber corporal, pero ella ya ha negado esa posibilidad con anterioridad,
recordándonos que únicamente se puede conocer el cuerpo-objeto (en el
sentido de que el cuerpo mismo puede convertirse en el objeto de nuestra
observación ) pero que el sujeto-cuerpo sólo se puede experimentar.
Fraleigh ha relacionado el auto conocimiento que se adquiere mediante la
danza, a los cinco tipos de conocimiento que según Ulric Neisser
nosotros podemos tener de nosotros mismos. Ella sostiene que la
práctica de la danza depende de la realización de la intención, pues
tener la intención de danzar es tener la intención de hacer algo más que
moverse. Fraleigh sugiere que aquello que podemos saber de nosotras y
nosotros a través de la danza depende del cumplimiento de nuestras
intenciones mediante el movimiento. Tales pasos de danza proporcionan
las bases de cierto tipo de auto conocimiento que puede describirse como
algo que las y los danzantes saben a través de la experiencia de la
danza. Para Fraeigh la danza es una fuente de auto conocimiento, pero
ella no analiza las formas en que los y las danzantes adquieren y
desarrollan el conocimiento que les permite danzar. Además, Faleigh no
asimila en una teoría del conocimiento su descripción fenomenológica de
los aspectos cognitivos de la danza. Esto es algo que le falta por
hacer para superar la trivialidad y las contradicciones de su discurso
epistemológico. Sheets-Johnstone sostiene que el movimiento es la madre
de toda cognición: da forma al Yo antes de que el Yo dé forma moviéndose
al movimiento. Su objeto es mostrar como nuestro cuerpo
táctil-quinéstetico es un umbral epistemológico, Este umbral
epistemológico nos abre la posibilidad de entendernos a nosotros y al
mundo a través del movimiento. Nosotras nos constituimos a nosotras
mismos como sujetos epistemológicos mediante nuestra conciencia
quinestética. Tras hacer una crítica de los términos "encarnación” y
"cuerpo vital”, su análisis seguidamente muestra cómo el término "forma
animada” apta lo que experimentamos cuando experimentamos nuestro propio
cuerpo y el cuerpo de los demás: animación, vitalidad, contornos y
conformaciones dinámicas, formas cualitativamente significativas.
El concepto de la forma animada intenta situar el examen del
cuerpo vital en el contexto de una historia natural, Ella sostiene
que la verdadera comprensión de la conciencia exige un estudio
exhaustivo de la evolución como una historia de la forma animada.
Señalando que los organismos animados son cosas vivientes y móviles,
intenta demostrar que no hay un discontinuidad fundamental entre los
seres humanos y las cosas no humanas. Al discutir el cuerpo humano,
Sheets-Johnstone intenta destacar mediante la forma animada (Leib) las
posibilidades físicas reales del cuerpo, por ejemplo, el hecho de que el
cuerpo se mueve con más facilidad hacia adelante que hacia atrás.
Sheets-Johnstone recalca la noción de que el movimiento es
fundamental en un sentido epistemológico, indicando que los niños
empiezan a saber a través del movimiento, "precisamente como nosotros
siendo niños aprendimos intuitivamente a partir de nuestras experiencias
táctiles y quinestéticas, y lo aprendimos sin la necesidad de
advertencias, sucesos cualitativos e influencias. Esta forma de saber es
una manera –o acaso, un estilo– de cognición que a un adulto le puede
resultar difícil aceptar, puesto que es un saber que no es lingüístico y
no es propositivo y, además, no está ligado a objeto concreto
alguno”. Sheets-Johnstone usa el término de "conocimiento físico” para
referirse a un modo de saber no lingüístico y no propositivo que se
realiza en y mediante el movimiento. Limitándose a los niños, no examina
subsecuentemente cómo los adultos, por ejemplo, los bailarines y las
bailarinas, obtienen generalmente este saber físico.
Mi propósito es mostrar cómo este saber físico o
conocimiento corporal es la base del saber en la danza, esforzándome
sobre todo en proporcionar la evidencia del saber corporal. Me propongo
contribuir al desarrollo de una "epistemología de la danza”, aunque es
mi intención sostener que no existe ningún campo autónomo del saber
artístico o estético; la teoría del conocimiento debe abarcar la
producción artística, incluyendo la danza, así como cualquier otra
actividad humana. Quiero proponer una teoría del conocimiento que pueda
plantear una forma del saber basada en los movimientos corporales.
Aunque me he de concentrar sobre todo en la danza contemporánea, es
necesario subrayar aquí que las bailarinas y los bailarines en cuanto
grupo no son homogéneos; poseen experiencias, perspectivas y
problemáticas muy diferentes y que derivan de muy diversas
circunstancias, tales como la clase, el país, la edad, la cultura o la
sexualidad. Así, mi propósito no es definir el saber en la danza, sino
acercarme a una epistemología que pueda distinguir el elemento del
conocimiento en la destreza de una o un danzante. Tal cosa implica que
los bailarines y las bailarinas no sólo son objetos del conocimiento,
sino sujetos del saber, y que es necesario entender el proceso subjetivo
mediante el cual ellos y ellas crean y utilizan el saber.
UNA FENOMENOLOGÍA DEL CUERPO; LA APERTURA EPISTEMOLÓGICA
Edmundo Husserl, en la fenomenología de su madurez,
recalcaba que el cuerpo físico (Körper) y el cuerpo viviente/vivido
(Leib) [Dice living body, que traduzco como ‘cuerpo vital’. T.] son
esencialmente diferentes.El cuerpo vital se me da en la percepción
como mi propio cuerpo, no como un "fenómeno”. El cuerpo físico es una
entidad corpórea, que se puede definir como un complejo de ondas
cerebrales, vías neurales, fibras circulatorias y musculares. El cuerpo
físico y el cuerpo vital se encuentran en diferentes, incomunicables
niveles de la existencia: no es posible reducir el uno al otro.
Respecto al cuerpo vital que se me da en la percepción, la
filosofa alemana Edith Stein pretende demostrar que el cuerpo vital está
constituido de dos maneras paralelas. El cuerpo vital da sus
sensaciones al sensor del cuerpo vital. El cuerpo vital percibe y se
percibe a sí mismo. Stein llama a esta manera dual de experimentar el
cuerpo, el fenómeno de la "fusión” Cuando yo tocó mi mano izquierda
con la derecha, ésta siente la superficie tibia de aquélla. Estoy
tocando y siendo tocado, dos formas de lo mismo. Yo puedo transferir a
las manos mi conciencia del que toca y del que es tocado. Según Sein,
esta fusión implica también que yo puedo ver mis manos al mismo tiempo
que yo puedo sentir la doble calidad táctil que se me da.
Existen similitudes entre la disertación en torno a la
empatía de Stein (1917) y lo Visible y lo Invisible de Merleau-Ponty,
quien también tuvo acceso al mismo anuscrito (sin publicar) de Ideas II,
donde Husserl enfatiza mucho el hecho de que las sensaciones táctiles
de mi cuerpo son duales. Para Husserl, existe un tocar/tocarse, pero
no un ver/verse, puesto que el ojo no puede ser visto por el que ve.
Merleau-Ponty restituye el paralelismo entre el tocar y el ver,
detectando en ambos la misma reversibilidad. Sin embargo, recalca que no
existe una reversibilidad total ni en el tocar ni en el ver: lo que
toca jamás es totalmente lo que se toca; lo que ve jamás es totalmente
lo que se ve, lo que ve jamás es lo que toca. Las reversibilidades (en
el cuerpo vital) de tocar y tocarse, ver y verse, ver y tocarse no
coinciden entre sí fácilmente, sino que más bien se evaden mutuamente
por medio de lo que Merleau-Ponty llama una ‘divergencia’ o ‘écart’.
Él llama al "punto” donde se entretejen el quiasmo (le chiasme). El
cuerpo vital es también el otro para sí mismo, puesto que el ser
corporal jamás se conoce ni se percibe enteramente a sí mismo. Además,
la forma en que yo percibo mi cuerpo tiene que ser diferente, a lo
menos en algunos casos, de la manera en que percibo a otros seres y
cosas. Es que mi corazón, cerebro e hígado funcionan esté yo
consciente o no de ellos y su funcionamiento. Lo mismo se puede decir de
mi retina o mi iris, pero no de mis ojos. Yo puedo mover mis ojos,
puedo cerrarlos y abrirlos, puedo mirar, observar, avistar, ojear. En
Krisis, Husserl llega a la conclusión de que mis sensaciones
quinestéticas dependen de la constitución del cuerpo vital y están
"sujetas a la voluntad”. Es posible experimentar el cuerpo vital en
cuanto ejecutor de mis opciones y decisiones en las sensaciones
quinestéticas. Sin embargo, el cuerpo vital no es un mero instrumento de
la acción, y tampoco un objeto de la acción, sino a la vez el que mueve
y el que es movido. Lo que se vuelve cada vez más importante en Krisis,
respecto al cuerpo vital, es el hecho de que el sujeto está
intencionalmente relacionado con las cosas "a través del cuerpo vital”.
Tal cosa significa que yo no me relaciono con ellas como un ego puro, y
tampoco como un objeto físico se relaciona con otro; la expresión "estar
relacionado a través del cuerpo vital” tiene que ver con el sentido de
la motilidad y la quinéstetica del cuerpo. El ego puro de las Ideas de
Husserl se ha transformado en el cuerpo vital de Krisis; el cogito
cartesiano ha sido sustituido por algo que es capaz de experimentar la
"quinestética”, es decir, el método fenomenológico original ha sido
ampliado para convertirse en algo que Husserl en cierto momento llama
"el método fenomenológico-quinésico”.
Discrepando con el método fenomenológico-quinésico
husserliano, tanto Sheets-Johnstone como Michael O’Donovan-Anderson
sostienen que nuestro sentido táctil-quinéstetico tiene un rol
organizativo central en las percepciones en general. Dice
Sheets-Johnstone que nosotros aprendemos mediante el movimiento y
mediante la atención a éste. Podemos sentir, por ejemplo, la rapidez o
lentitud de nuestros movimientos, o su tensión o relajamiento,
sensaciones que emanan de la conciencia corporal. La peculiar
sensibilidad epistémológica que nos proporciona la movilidad corporal,
le permite al mundo delimitar y guiar nuestra forma de organizar las
sensaciones. Michael O’Donovan-Anderson afirma que nosotros adquirimos
gran parte de nuestro saber en el curso de nuestras "negociaciones
corporales” con el mundo, y que gran parte de nuestro saber de hecho
está constituido por estas interacciones, las cuales establecen las
bases para la absorción y la interpretación de los conocimientos
adquiridos de otra forma. La apertura epistemológica requiere de la
sensibilidad corporal y de la sensibilidad ante el mundo, pero también
de la conciencia que el cuerpo vital tiene de sí mismo. Husserl
intentaba demostrar que el conocimiento del cuerpo (físico) y el
conocimiento del cuerpo (vivo) constituyen dos tipos categóricamente
distinguibles. El conocimiento respecto al cuerpo no se diferencia
mucho del conocimiento que se pueda tener respecto a cualquier objeto
físico. Tales conocimientos se basan en la observación, y se justifican
siempre que las observaciones se realicen responsablemente y en las
condiciones apropiadas. El saber resultante es contingente y empírico, y
además puede ser articulado conceptualmente. Sin embargo, existe otro
tipo de conocimiento que contrasta claramente con el conocimiento
relacionado con el cuerpo. Yo puedo extender el brazo, tomar una taza de
café con la mano, y poner la taza en otro sitio. No necesito empezar
por localizar mi mano y determinar su posición en el espacio objetivo
con base en mis observaciones, a fin de que seguidamente pueda moverla o
utilizarla para realizar alguna tarea. Esto implica que normalmente yo
sé dónde se encuentra mi mano, que su posición se me da. Este tipo de
conocimiento no puede asimilarse al saber empírico o conceptualmente
articulado. Cuando muevo mi mano, no tengo que empezar por juzgar o por
adquirir la certeza de que ciertas circunstancias precisas existen, a
saber, que mi mano ocupa esta u otra posición en el espacio.
O’Donovan-Anderson nos recuerda que los movimientos de las personas
discapacitadas no son menos valiosos epistemológicamente que los
naturalmente fluidos de las personas "totalmente capacitadas”.
En el caso de la parálisis cerebral, por ejemplo, se hayan
severamente entorpecidas la fluidez y naturalidad de los movimientos
musculares, de manera que si uno extendiera el brazo para tomar la taza
de café, un espasmo muscular podría ser la causa de que en vez de llegar
a ella para tomarla, la mano la traspasara, derribándola. El pequeño
accidente realmente no proporciona las bases para la afirmación de que
uno pudiera estar equivocado respecto a la posición de la taza, o
respecto a las acciones necesarias para tomarla. Si estamos de acuerdo
en que el conocimiento que una persona discapacitada tiene de su cuerpo
vivo es epistemológicamente valioso, nos debemos preguntar qué saben
las personas discapacitadas respecto al cuerpo en movimiento que no lo
saben las personas totalmente capacitadas. Antes de continuar esta
discusión del conocimiento corporal en el caso de los y las danzantes,
quiero examinar dos de los conceptos epistemológicos de Michael Polany
que ofrecen una apertura epistemológica al conocimiento corporal con
base en la reversibilidad del cuerpo vital.
CONOCIMIENTO TÁCITO Y FOCAL
Michael Polanyi se pregunta cómo somos capaces de
identificar un rostro humano entre mil sin saber cómo lo hacemos, o en
base a qué lo hacemos. ¿Cómo podemos identificar los sentimientos
cambiantes de un rostro humano, si no somos capaces de decir, excepto de
manera muy vaga, cuáles son los signos que nos permiten conocerlos? ¿O
cómo podemos diferenciar el sabor del vino del sabor del café o los
diferentes tipos de té? Tras reflexionar en estas cuestiones, Polanyi
llegó a la conclusión de que "sabemos más de lo podemos expresar”.
Polanyi plantea un tipo de conocimiento que no es ni
explicito ni articulado, sino que implícito y tácito, no especificable,
diciendo que este tipo de conocimiento es epistemológicamente pertinente
y relevante.
Polanyi sostiene que en cualquier actividad se dan dos
niveles diferentes o dos dimensiones respecto a la utilización y la
adquisición del saber que son mutuamente excluyentes. Él llama
"conocimiento focal” al que está relacionado al objeto o fenómeno
enfocado. El conocimiento que funciona como un trasfondo de lo que se
enfoca, es el "conocimiento tácito”. Las dimensiones focal y tácita son
complementarias. El conocimiento tácito nos ayuda a llevar a cabo una
tarea enfocada. Por ejemplo, cuando leemos un texto, las palabras y las
normas lingüísticas funcionan como un saber tácito subsidiario, mientras
que nuestra atención se enfoca en captar el significado del texto.
Los saberes tácito y focal, no constituyen categorías o niveles en una
jerarquía, sino que más bien son dimensiones del mismo saber. En cada
momento de nuestra vida nos encontramos pasando del conocimiento tácito
al focal, y viceversa; combinar lo viejo y bien sabido con lo nuevo e
incierto es una capacidad humana fundamental e imprescindible, pues de
otra manera no podríamos desarrollar nuestro potencial.
Polyani recalca que el saber tácito alcanza la comprensión
mediante la introspección [Dice indwelling, concepto clave en este
ensayo y que en su contexto expresa la interioridad, la intimidad, el
recogimiento, el carácter intrínseco, subyacente de la ‘cognición de’;
aquí se traduce como introspección, interioridad e intimidad. T.]. Él
insiste en que todo el saber consiste o está arraigado en tales actos de
comprensión. En todos los momentos de la vigilia dependemos de
nuestra cognición de los contactos de nuestro cuerpo con las cosas
exteriores, a fin de que podamos lidiar con ellas. Cuando ponemos a
funcionar una herramienta, como por ejemplo cuando montamos en una
bicicleta, la anexamos a nuestro cuerpo –o ampliamos nuestro cuerpo para
abarcarla– de manera que llegamos a interiorizarla. En este caso, la
cognición íntima que resulta de montar en bicicleta, y la cognición
focal, que resulta de observar el tráfico, son mutuamente excluyentes.
Cuando un pianista ensaya una nueva pieza, evoluciona desde la tosca
incompetencia a una fluidez que no sólo permite sino que exige que los
dedos funciones por sí mismos. Al leer una partitura, el pianista por lo
general no piensa en la posición de sus dedos en las teclas, cosa que
sólo es necesaria cuando una pieza requiere de una destreza inusual. Una
pieza cuya interpretación se encuentre dentro de nuestra capacidad
normal se podrá realizar bajo el control de nuestro entendimiento del
significado de la música, basado en la introspecciòn y la integración
tácita. Si la atención del pianista pasa de la pieza que está
interpretando a lo que sus dedos están haciendo mientras tocan las
teclas, puede caer en la confusión y posiblemente tenga que detenerse.
Los planteamientos de Stein y de Merleau-Ponty respecto a la duplicidad
del cuerpo vital, clarifican el concepto polanyano de los aspectos
tácito y focal del saber relacionado con el cuerpo. Cuando yo me toco la
mano, soy a la vez el que toca y el que es tocado.
La reversibilidad del cuerpo vital significa que yo puedo
transferir mi conciencia del tocador al tocado, y vice versa. Este
concepto es casi idéntico al del pianista que es capaz de pasar de la
interpretación de la música a la observación de sus dedos. Es ésta la
reflexividad del cuerpo vital, donde éste se muestra como un ser con dos
lados.Polyani enfatiza que la actividad del ser humano procede de la
constante interiorización del saber. Lo que es tácito varía de una
situación a la otra. El saber tácito opera con base en una acción
interna que somos incapaces de controlar o incluso de sentir en sí
misma.
Para él, el saber es una actividad que se podría describir
mejor como un proceso de saber. Por lo tanto, él considera que el saber
es a la vez un "saber” estático y un "saber” dinámico. El concepto del
saber tácito de Polyani se acerca mucho al concepto del "saber cómo” del
filósofo inglés Gilbert Ryle, aunque de hecho lo impugna. El saber cómo
de Ryle no implica una conciencia íntima subsidiaria, y el saber tácito
de Polyani sí. Polyani ni siquiera usa la caracterización del saber
cómo, probablemente porque impugna a su contemporáneo Ryle. El "saber
cómo” es una de las características de un experto que actúa, hace
valoraciones, y demás, sin reflexionar explícitamente en los principios o
reglas involucrados. Los expertos trabajan sin una teoría explicita de
su trabajo; simplemente funcionan diestramente sin previa deliberación o
sin tener que enfocar su conciencia. Ryle señala que el boxeador o el
cirujano o el poeta aplican en su trabajo un criterio específico al
realizar su tarea específica. Los demás los consideran buenos o malos o
creativos, no porque tengan la capacidad de reflexionar en lo que hacen,
sino por su rendimiento. El "saber cómo” ryleano involucra la habilidad
para actuar en contextos sociales, y por lo tanto el "cómo” del
concepto implica la solución de problemas, pero no la capacidad para
reflexionar en las reglas.
EL SABER CORPORAL
Según Polyani, todas las habilidades exhiben la estructura
del saber tácito, no sólo las habilidades corporales como el correr o el
nadar, o las que involucren el uso de herramientas, como en el
ciclismo, sino también la habilidad lingüística que se requiere para
hablar y la habilidad del pensamiento abstracto racional que se requiere
para jugar al ajedrez. Si descartamos la noción ryleana del saber cómo,
necesitamos explorar la correlación entre las habilidades corporales y
la reflexividad del cuerpo; ésta reflexividad es la que se vuelve hacia
lo que el cuerpo vital es capaz de hacer, y precediendo el hacer, lo
posibilita. En este contexto, el objeto del saber corporal es describir
la habilidad que el cuerpo vital tiene para moverse, cosa que sin
embargo no es el movimiento en sí; este aprendizaje evoluciona a partir
de la conciencia corporal, la quinesia y la percepción. Como se mencionó
arriba en el ejemplo del pianista, al ensayar la nueva partitura su
saber corporal se desarrolla mediante la duplicidad de los aspectos
tácito y focal, pero difiere de la interpretación real, del hecho de
tocar la pieza habilidosamente. El saber corporal del pianista está en
la realización de la habilidad que posee su cuerpo vital para poner los
dedos en lasteclas con cierta intensidad y ritmo, produciendo el sonido
que la pieza requiere. El saber corporal no implica la mera técnica o la
práctica de una habilidad; junto con la reflexividad del cuerpo, este
saber ofrece la posibilidad de optar por ciertas formas de movimientos.
En este análisis epistemológico, la definición de las habilidades
corporales se limita, grosso modo, a las acciones musculares del cuerpo,
tales como tocar el piano, y a acciones mucho más sencillas, como
cortar leña, escribir a máquina, o nadar. El o la ejecutante puede saber
si la acción se ha realizado con éxito o no. Puesto que
los criterios respecto a las habilidades han sido formados
cultural, social e históricamente, por lo general éstas son juzgadas por
los demás con base en los resultados de la ejecución. La natación es
una habilidad que casi todo el mundo puede desarrollar; dos personas
pueden nadar usando la misma técnica y produciendo los mismos
movimientos, de manera que su ejecución parecería ser la misma.Sin
embargo, los métodos que utilizaron para adquirir la habilidad de nadar
acaso fueron distintos, como acaso también la configuración [Dice schema
= diagrama, plan, método; otro concepto clave de este ensayo. T.] y la
topografía de su cuerpo.
Por lo tanto, ¿qué es lo que sucede realmente cuando yo
aprendo una habilidad corporal, tal como la natación? Es posible decir
que yo estoy revitalizando, y también reformando, configuraciones
corporales. Aquí, el concepto de configuración no sólo implica una
forma, diseño o patrón, sino algo mucho más dinámico: una manera
fundamental de hacer algo, una manera de proceder, una manera de actuar.
Una configuración de la acción corporal, tal como la acción de nadar,
está en un punto intermedio entre la imagen y la regla, es decir, entre
lo específico y lo general. En última instancia, el agua donde me meto
y el cuerpo que he metido allí me enseñan mucho más que cualquier serie
de palabras al respecto que yo pueda leer o escuchar. Nuestra
comprensión de una cosa no es el recubrimiento conceptual de lo real,
sino una revelación de la esencia de la cosa por el cuerpo sensual en
movimiento. Nos encontramos en contacto epistemológico con el mundo
estructurado desde el comienzo mismo de la exploración de un objeto y su
transición gradual mientras se convierte en nuestra herramienta,
cambiando constantemente nuestra conciencia focal y tácita. La
configuración de mi nado, aquella que yo encarno al nadar, se transmite
socialmente, y por lo tanto se encuentra en cierto grado socialmente
determinada. En contraste con un texto, la configuración corporal tienen
un carácter intrínsecamente indeterminado, pues oscila entre la imagen y
la regla. Indeterminado, porque el cuerpo mismo, tal como lo vivimos y
experimentamos, no está determinado: el cuerpo es le "medio general de
la existencia”. Por lo tanto no resulta sorprendente que las
configuraciones corporales no posean una formulación final o
definitiva. Las personas que han sufrido algún accidente grave y cuyo
cuerpo ha cambiado por esa causa generalmente tienen que re aprender
alguna de sus habilidades, por ejemplo, la de caminar o hablar. Las
habilidades que eran suficientes en su cuerpo anterior para producir
ciertos actos ya no lo son en su cuerpo cambiado para la producción de
los mismos. Asimismo, uno podría suponer que si fuera posible
trasplantar esas habilidades en el cuerpo de otras personas, a éstas les
sería igualmente difícil producir actos externamente similares:
tendrían que re aprender, o adecuar, los hábitos adquiridos para
adaptarlos a su nuevo cuerpo. Respecto a las habilidades corporales, por
lo tanto, la similitud de le ejecución externa no es necesariamente un
resultado de la similitud de la estructura interna. Como se dijo más
arriba, el saber corporal no implica la exhibición de las habilidades
corporales, aunque existe una correlación íntima entre el saber corporal
y las habilidades corporales. El cuerpo vital adquiere saber haciendo,
moviéndose, no mediante un vagar indiferente, indeciso, sino mediante la
práctica de las habilidades sociales y culturales. El conocimiento de
la ejecución de los movimientos se encuentra sedimentado en la
configuración corporal, la cual oscila entre la imagen y la norma,
produciendo diversas opciones
para la ejecución de los movimientos en situaciones
particulares. El cuerpo opta por un movimiento apropiado en una
situación dada, no de forma automática, sino "reflexivamente”: al
relacionarse con el entorno el cuerpo si es necesario modifica el
movimiento. Por ejemplo, yo caminó de manera diferente, o yo en cuanto
cuerpo vital opto por una manera diferente de caminar en superficies
diferentes. Cuando el piso está resbaloso, se da una reflexividad entre
las conciencias focal y tácita del acto de caminar. Aunque en
situaciones normales yo confío en mi íntimo conocimiento tácito del
caminar, ahora debo concentrarme al dar cada paso para no resbalar y
caer. Los descubrimientos que hago al caminar así, yo no los traduzco
literalmente; el cuerpo mismo posee un saber que está estrechamente
relacionado con la "inteligencia corporal”. Ya que hablamos de la
inteligencia corporal, la computadora jamás podrá ser tan "lista” como
un ser humano, no sólo por su incapacidad para imitar la conducta de la
mente humana o de los movimientos humanos, sino porque tampoco podría
reproducir la reflexividad del cuerpo vital.
Los bailarines y las bailarinas aprenden a moverse, y por lo
tanto sus movimientos no se dan de forma coincidente; el saber que
adquieren se interioriza en su conciencia, produciendo en su cuerpo
movimientos que poseen la forma y el significado deseados. Como señala
Susan Forster, las bailarines y los bailarines pueden aprender las
curvas o ángulos que el cuerpo puede formar, y colocar estas curvas o
ángulos en una forma peculiar en un momento particular. El saber
corporal les permite hacer distinciones al moverse. Pueden identificar
las características de los sentimientos quinésicos corporales, su
suavidad o torpeza, su rapidez y lentitud, su brusquedad y ternura; en
una palabra, pueden realizar distinciones que sienten corporalmente.
La realización de las distinciones que se sienten corporalmente es un
proceso de categorización de los elementos en movimiento del mundo. Para
ello se requiere de cierta sensibilidad respecto a las cualidades
diversas de los movimientos. Aprender a danzar significa hacerse
sensible corporalmente al sentido quinéstetico y al la propia
motilidad. Por lo tanto, el saber corporal no consiste en ejecutar un
movimiento, tal como una pirueta, habilidosamente, sino en la habilidad
para encontrar el movimiento adecuado, una variación de la pirueta, a
través de una especie de negociación corporal. Si las bailarinas
aprenden al hacer, como Martha Graham ha dicho, no sólo aprenden a
ejecutar un vocabulario del movimiento, como ella diría, sino que al
convertirse en bailarinas diestras adquieren un conocimiento de la
motilidad del cuerpo humano. Cuando los bailarines aprenden a ejecutar
un movimiento como la pirueta simple, usualmente adquieren
simultáneamente un conocimiento corporal respecto al movimiento circular
y el equilibrio del cuerpo.
Todos sabemos que las habilidades físicas pueden desaparecer
por causa de un accidente o del proceso de envejecimiento. Si aceptamos
que el conocimiento del cuerpo en movimiento y la ejecución de una
habilidad corporal no significan la misma cosa, entonces podemos afirmar
que los bailarines accidentados o envejecidos aún poseen el saber
corporal. Aunque ya no pueden ejecutar los movimientos, poseen su
configuración interna, lo cual les permite comprender tanto el
movimiento de su propio cuerpo, como a través de la "empatía
quinéstetica” el movimiento de otros cuerpos. La empatía quinéstetica
significa que no sólo perciben, sino que sienten en su configuración
interna la motilidad de otros cuerpos vitales sin tener que moverse
ellos mismos. Esto implica entre otras cosas que ellos (los y las
danzantes accidentadas o envejecidas) pueden enseñar la danza, pueden
transmitir un saber del cuerpo en movimiento a sus alumnos utilizando
gestos restringidos y el vocabulario adecuado, aun cuando ellas mismos
son incapaces de ejecutar cabalmente los movimientos. Claro es que
además del saber corporal, el maestro o la maestra debe poseer la
habilidad pedagógica para transmitir a sus alumnos los conocimientos y
las ideas sobre los movimientos.
Polyani ha identificado tres mecanismos mediante los cuales
el conocimiento tácito usualmente se transmite: la imitación, la
identificación y el aprender-haciendo. Los maestros de danza
contemporáneos al parecer favorecen éste último, evitando la mera
imitación o identificación al transmitir el saber de la danza. Por
ejemplo, en las clases de técnica de relajamiento, una maestra no espera
que los estudiantes aprendan a ejecutar un movimiento tal como ella lo
hace, o que se identifiquen con su personal estilo de moverse. La
enseñanza es indirecta: no se enfoca en el movimiento como tal, sino en
su calidad, por ejemplo, el flujo arrítmico cuando el cuerpo cae. Así,
los bailarines aprenden a relajar el cuerpo, no sólo en este movimiento
en particular, sino en otros también. El vocabulario y la expresividad
del maestro con frecuencia complementan su ejecución corporal, es decir,
él no intenta traducir de forma literal su saber.
Esta descripción de la correlación de las habilidades
corporales y el saber corporal, hace patente que la danza contemporánea
como práctica artística no es una simple colección de habilidades que se
pudieran aprender y luego repetir automáticamente una y otra vez.
Si la danza fuera una simple cuestión de pasos y giros,
meros movimientos o trucos que uno pudiera aprender a imitar, entonces
no sería necesario su largo aprendizaje. La evidencia respecto a lo que
se aprende es mayor que la evidencia respecto a la conducta correcta;
sin embargo, yo no subestimo la importancia de ejecutar las habilidades
físicas. La práctica de la danza no es un objeto visible, y tampoco es
un objeto lingüístico, tal como una frase. Uno no puede obtener una
licenciatura de danza sin haber adquirido en el proceso ciertas
profundas perspectivas intelectuales. Esto muestra a las claras que la
práctica de la danza no es directamente accesible, y que la forma de
hacerlo indirectamente está erizada de dificultades. Aunque una
bailarina haya podido realizar un aprendizaje formal completo, puede
adquirir un nuevo conocimiento del cuerpo en movimiento participando en
un proceso coreográfico o dando clases de danza. En el proceso
coreográfico, los bailarines y los coreógrafos utilizan sus habilidades y
conocimientos previos para producir, usualmente mediante la
improvisación, un nuevo saber corporal relacionado con ciertos
movimientos de danza. Al crear una danza, los y las artistas de la danza
adquieren conocimientos respecto a la materia del movimiento; perciben
cómo éste "se comporta”, y, en consecuencia, pueden casualmente
descubrir procedimientos para manejar la materia de una nueva manera. En
una situación de trabajo coreográfico, la búsqueda de los movimientos
apropiados es también un proceso de aproximaciones, de probar, descartar
y acaso encontrar; sin embargo, sólo podemos captar su lógica interna
parcialmente.
Como Bourdieu dice, solemos olvidar los detalles de un
proceso de aprendizaje embrollado y confuso, y ponderar y generalizar el
desarrollo de nuestras habilidades. Las bailarinas y las coreógrafas
adquieren gradualmente el conocimiento del movimiento en el proceso de
su trabajo; por lo tanto, no pueden poseer en forma inmediata los
conocimientos y las habilidades del cuerpo en movimiento, sino
únicamente en el camino de la práctica de la danza. En otras palabras,
el conocimiento corporal del bailarín o la bailarina es un camino que se
desarrolla y forma gradualmente a lo largo de su carrera. Una nueva
habilidad que pudo aprender sólo ayer se sedimenta en su cuerpo,
convirtiéndose en una interiorización mañana. Esta sedimentación de las
habilidades, los conocimientos y las experiencias en el cuerpo puede
verse como un camino propio,t tanto como una opción personal: la de
aprender cierto estilo de movimiento y habituar el cuerpo al nuevo
vocabulario, estudiándolo y viviéndolo.
EL CONOCIMIENTO ARTICULADO
Es una paradoja que al hablar del saber corporal yo intente
articular un fenómeno que sólo se da en la cognición corporal. Tal
articulación no puede traducir en forma literal el saber corporal, tan
sólo puede indicar su existencia. Como diría un filósofo del zen, el
dedo que señala la luna no es la luna. En cierto sentido, es un saber
vital que se transmite de un cuerpo a otro cuerpo y que con mucha
frecuencia se aprende haciéndolo.
Aunque aquí he enfatizado la significación del saber
corporal de las bailarinas y los bailarines, no pretendo subestimar el
conocimiento articulado sobre la danza. Por conocimiento articulado
simplemente entiendo una forma de conocimiento que se expresa en
palabras, cifras, fórmulas y procedimientos, y que se comunica en una
forma exacta, aunque no sólo exclusivamente así.
Si el saber corporal difiere del "saber cómo”, el
conocimiento articulado no equivale al "saber-que” de Ryle. El
concepto ryleano del "saber-que” [Dice knowing-that. T.] implica un
conocimiento conscientemente accesible que puede ser articulado y que es
característico de las personas que aprenden una habilidad mediante
instrucciones explicitas, recitación de normas, atención a los
movimientos. Aunque este tipo de conocimiento declarativo se utilice
para la adquisición de las habilidades, no es necesario ya en la
práctica de esas habilidades una vez que el estudiante se convierta en
un experto ejecutante. El conocimiento articulado sobre el movimiento
del cuerpo no puede sustituir a su contraparte tácita y al saber
corporal. Como afirma Polanyi, cuando adquirimos una habilidad, también
adquirimos su comprensión correspondiente, que no es posible articular.
Por ejemplo, la habilidad de conducir no puede sustituirse por el
estudio exhaustivo de la ingeniería del automóvil, de la misma manera
que el conocimiento que yo pueda tener de mi propio cuerpo difiere
totalmente del conocimiento de su fisiología y anatomía. Al hablar del
saber corporal de ciertas prácticas –tales como danzar, tocar el piano,
o curar a un enfermo– su ejercicio experto involucra un saber corporal
que es imposible verbalizar. Un experto en la práctica de algo puede o
no serlo respecto al conocimiento articulado asociado a su práctica. Por
ejemplo, un talentoso bailarín puede no saber mucho de la historia de
la danza occidental. A la inversa, el conocimiento sobre la coreografía
que pueda tener un historiador de la danza no hace de él o ella un
coreógrafo profesional. Los investigadores de la danza que han tenido
una formación académica pueden poseer buena cantidad de conocimientos
articulados sobre la danza, pero esa formación, en el sentido del
aprendizaje verbal del arte de la danza, no puede sustituir el
aprendizaje real de la danza. No obstante, el saber articulado y el
saber corporal de la danza no deben verse como antagonistas; al
contrario, usualmente son formas entrelazadas o asociadas del
conocimiento profundo de la danza.
CONCLUSIÓN
He intentado clarificar la noción del saber corporal, un
saber que aparece en la intersección de los estudios de la danza y la
epistemología y puede tener el interés y el potencial para un desarrollo
subsecuente. He sostenido que la idea epistemológica tradicional del
conocimiento como saber propositivo es insuficiente para explicar las
formas del conocimiento en la danza. Los estudios epistemológicos
tradicionales no logran explicar el significado del movimiento corporal
en la cognición humana, como dice Sheets-Johnstone. Mediante una
fenomenología del cuerpo, he pretendido establecer una indagación
epistemológica respecto al rol del sentido quinéstetico en los poderes
cognitivos. Basándome en la epistemología de Michael Polanyi, he querido
analizar los aspectos focal y tácito del saber y la diferencia entre la
"habilidad” y el "saber” en el movimiento corporal. La cuestión
principal que este ensayo aborda, tema vigente y persistente si poco
mencionado y analizado, es el lugar y el significado que tiene en la
"epistemología de la danza” el saber corporal. El intento de analizar
epistemológicamente el saber corporal y su relación con las habilidades y
técnicas corporales, y con el saber articulado, es una tarea central en
los estudios de la epistemología de la danza, una tarea que se dirige
hacia una síntesis de los diferentes tipos de cognición en el campo de
la danza. Basada en una fenomenología del cuerpo, esta consideración
epistemológica de la danza no significa meramente el desarrollo del
conocimiento sobre los bailarines y las bailarinas, donde ellos y ellas
representan objetos del conocimiento; también involucra una comprensión
del proceso subjetivo mediante el cual ellos y ellas comprenden, crean y
utilizan el saber de la danza. Sin embargo, la epistemología de la
danza no es una especificación del modo de saber de los practicantes de
la danza, y tampoco simplemente la articulación de la subjetividad en la
danza. La epistemología de la danza consiste más bien en examinar con
atención las preocupaciones epistemológicas respecto a la naturaleza del
conocimiento en la danza y las formas que tenemos de alcanzarlo y
comunicarlo. Pero en este campo falta todavía gran cantidad de trabajo.
Para embarcarnos en tal indagación epistemológica, claro es que
tendríamos que examinar las formas de comunicar el saber corporal. Los
estudios fenomenológicos de la intersubjetividad, la noción de la
empatía (quinéstetica) de Stein, la noción de la reversibilidad de
Merleau-Ponty, el estudio de la responsabilidad ética de Emmanuel
Levinas, junto con algunos hallazgos más recientes en la psicología
cognitiva y los estudios de la danza, parecen ser formas prometedoras de
continuar semejante indagación.
Traducción del inglés por Mariano Sánchez Ventura
Este artículo apareció originalmente en Dance Research Journal, vol. 34,
núm. 1, verano, 2002
Comentarios acerca de EL SABER DEL CUERPO: REFLEXIONES EPISTEMOLÓGICAS EN TORNO A LA DANZA Traducción del inglés por Mariano Sánchez Ventura
por: Esteban Manuel Iglesias Casas.
Este comentario es resultado de una lectura atenta y respetuosa del artículo de Jaana Parviainen, aparecido en Arte Bajo Cero (importante revista electrónica) en abril de 2012.
La tesis que aquí se sostiene es que la epistemología simplemente no se ocupa ni en la ejecución, ni en la reflexión de la danza; sino que sus objetos lícitos son muy otros. Por supuesto, la necesidad de moda por cientifizar las artes hace formular proposiciones cuasi científicas pero demasiado comprometedoras. Los saberes artísticos (en particular la danza) y su correspondiente reflexión no necesitan disfrazarse de "epistemológicas” para que sus verdades sean, como lo son, contundentes. La oración con que la autora comienza dice:
Este artículo expone ciertas cuestiones epistemológicas de la danza, específicamente la naturaleza del conocimiento en la danza. Pretende abordar la cuestión del rol que juegan en la epistemología nuestra actividad corporal y el sentido táctil-quinestético (sic), e intenta clarificar el concepto de "saber corporal”, el conocimiento mediante el cuerpo en y a través del cuerpo. Lo primero: ¿la naturaleza del conocimiento en la danza es una cuestión epistemológica? No. La naturaleza del conocimiento en la danza es una cuestión de la danza, del que danza y del que piensa la danza.
Hago una breve lista de cuestiones epistemológicas (y me refiero a la epistemología clásica, la moderna y la posmoderna) ¿Qué relaciones formales hay entre dos teorías? ¿Cuál es el contenido fáctico de una teoría dada? ¿Qué relación hay entre la observación de un hecho y las proposiciones que lo representan? ¿Qué relación hay entre conceptos empíricos como el de calor, y los teóricos, como el de temperatura? Etcétera. Mi estimada Jaana, los "conocimientos” particulares, como el de la danza, montar en bicicleta, el del fut-bol, el de los mercaderes y el de los policías no es una cuestión epistemológica. No hay necesidad de confundir las cosas. No es lo mismo un saber que un conocimiento. La epistemología sólo tiene sentido en el estudio del conocimiento científico. La epistemología es la rama de la filosofía que estudia la investigación científica y su producto: el conocimiento científico. Lo que no es conocimiento científico queda fuera de toda discusión epistemológica. Y el conocimiento científico es de carácter conceptual.
Segundo. Usted afirma que han sido los "estudios feministas quienes han criticado las tendencias principales de la epistemología tradicional que aparentemente le niegan a la subjetividad un rol en la formación del conocimiento”. No, no han sido los estudios feministas. Es irrelevante ser feminista o no. Y la epistemología que usted llama tradicional no niega "aparentemente” la subjetividad en la formación del conocimiento; lo niega contundentemente.
Tercero. Usted defiende posiciones con elocuencia y brillo, pero con poco rigor, dice en el párrafo 8: "Todo ser tiene su propia historia y sus propias percepciones, su propio modo estructurado de interactuar con el mundo, lo cual implica que el saber siempre es auto referencial, y siempre revela algo sobre el que sabe. En otras palabras, el saber acarrea los signos de su generador”. ¿Todo ser tiene su propia historia? Bien, pero eso de "sus propias percepciones”… así en general, es muy cuestionable. Las percepciones mías son muy mías en cuanto a que son una experiencia individual pero no en el contenido. Si somos rigurosos, tendremos que diferenciar las percepciones olfativas, las táctiles, las gustativas, las auditivas y las visuales; y entender que en cada una de ellas hay ciertas constantes o leyes de la percepción que evitan hablar a la ligera de mis percepciones. Luego, eso de que "todo ser tiene su propio modo estructurado de interactuar con el mundo” es falso; mi modo de interactuar será muy estructurado pero no es propio en el sentido de único. Por tanto, si no es única esa interacción, entonces son patrones clasificables. El solipsismo que usted sugiere con este párrafo no tiene sentido. Ya para terminar, usted repite que esto implica que el saber es siempre autorreferencial. Aquí ya me confundió el saber con el conocimiento… pero supongamos que sí se refiere al saber; el saber sólo es autorreferencial en el sentido de ser capaz, ser diestro, estar seguro, considerar verdadero y tener sabor. Es necesario recordar que el término saber y sabor tienen la misma raíz.
Más adelante usted afirma que "No sólo los filósofos y las feministas, sino también los sociólogos, los historiadores, los investigadores de las estructuras y los estudiosos de la estética, insisten en abordar las cuestiones epistemológicas. ¿Por qué no lo habrían de hacer los académicos de la danza?” Esto me deja casi sin palabras. Con el mismo razonamiento, los académicos de la danza debemos cultivar la tierra, hacer jugos de naranja y ser candidatos a presidentes. No. Mejor dejemos a los epistemólogos que hagan lo suyo. No recomiende misiones absurdas, los académicos de la danza tenemos nuestros propios problemas que no quiero enumerar aquí y a los vale la pena dedicar una vida; entre ellos destacan los problemas concretos de la pedagogía del arte o la dramaturgia de la danza. En fin, el asunto es que estoy totalmente de acuerdo con usted en algunas de sus conclusiones y propósitos, en sus fotografías, pero no en sus argumentos.
